減輕壓力，好嗎？

最近教科書一綱多本的話題又引起熱烈討論，許多家長認為一綱多本反而讓學生必須要多看幾本教科書，家長也怕學生有些其他版本教科書當中的內容"沒學到"，為了以防萬一，乾脆全部都買，卻增加經濟上的負擔...
我今天並不是想要發表我對一綱多本或是單一版本教科書的看法。對一個好的老師來說，教科書並不是重點，教學方法才是需要考量的項目，一綱多本只是多了一道選擇教科書的手續，對老師而言是多出來的工作項目，反而壓力是加在老師身上的。其實學生的升學壓力並不會因為教科書而有所改變，如果不信的話，做個研究來分析學生壓力來源就可以知道了。
近年來對於教育議題的討論總是集中在教改是否減輕學生的升學壓力，但是，大人們一味地想盡辦法要減輕孩子的壓力真的是一件好事嗎？壓力，如果以物理的角度來看的話，是作用力與反作用力成對出現的相對關係，當作用力存在的時候，反作用力才會存在。假設孩子是一個皮球，當有外來壓力存在時，皮球會變形，但也對應此壓力產生抗壓的反作用力，因此變形的皮球在外力消失的時候會回復原形；假如沒有外來壓力，皮球也就沒有相對應的反作用力產生。對孩子的學習而言，反作用力就是孩子主動學習的動力，當被動學習的壓力小的時候，孩子的主動學習動力就變小，學習成效也就降低許多，這樣好嗎？一個皮球如果一直維持原狀沒有經過適當的外力拍打，很容易彈性疲乏，久而久之當一個普通大小的外力加諸在這個彈性疲乏的皮球上時，皮球一下子就破掉了。孩子也是一樣，在學習成長的過程中為了怕孩子受到太多挫折而過分保護，當有一天孩子必須面對社會上各種壓力時，他要怎麼辦？
不要將教育的問題簡化成升學管道，基礎教育是為了孩子社會化作準備的過程，而不是充填各種知識的工廠；教育是百年樹人的工作，不是六歲到二十二歲的升學補習班。

傳達與接收

好一段時間沒有來po文章了，因為忙於實際執行與觀察我這幾年來所學與理念；結論是，我的想法大致上符合現實狀況。怎麼說呢？我一直認為「教」與「學」沒有很大的相關性，也就是說，一個老師怎麼教跟學生怎麼學其實是兩回事。理由是「教」這件事是要「傳達」某種訊息，如果「教」與「學」有絕對相關的話，表示學生可以完全「接收」到老師所要傳達的訊息。但實際的狀況是，老師傳達出來的訊息，大概有百分之八、九十都被學生所遺漏、誤解、忽略掉。
以我本身的經驗來當例子好了。我要我的學生交一份作業，請他們把期中報告要做的設計架構圖畫出來。結果16個學生裡面只有一個同學畫出我想要看到的架構圖。要他們交這份作業之前，我花了「可能不夠多」的時間跟他們說明設計架構圖，也開放了時間讓他們有不了解的地方可以提出來問清楚，從作業派出去到交作業有兩個禮拜的時間，他們有問題的話也可以隨時email來問；可是我在兩個禮拜內完全沒有收到任何詢問的訊息。當同學們把他們的「架構圖」呈現在課堂上，大家發現每個人對「架構圖」的解讀都不太一樣的時候，才開始說「我在做的時候不太了解老師要的是什麼架構圖」、「我可能誤解了老師的意思」、「我記得老師上課的時候說要概念圖」等等。我非常能夠理解這種狀況的發生，我也不會因為學生畫錯了而不給這次作業的分數。我會以愉悅的心情來看待這些烏龍作業，畢竟了解與發現問題才能夠做修正，才有機會進步與成長。
值得注意的是，我的學生都是成年人，而且都是教學經驗豐富的成年人；試想，同樣的狀況在中小學的教室裡又會如何？一份作業得到這麼多不同的回應，那一本課本的知識「傳達」出去學生又能夠「接收」多少？

問與答的哲學

我跟大部份台灣學生一樣, 每當老師要我回答問題的時候, 我就會像剛撈起的蛤蠣一樣, 緊閉嘴巴不講話。剛開始的時候是真的沒唸書，有唸書之後又因為沒自信不想在同學面前丟臉；到美國去唸書之後，各國同學都非常踴躍發言，我也就樂得不用太出風頭；到最後，即使我有自己的見解，我也僅止於聽聽別人的看法來刺激我的思考，而不會在眾人面前發表意見。像我這樣的學生，其實是不太好的，愛面子又自私，不願意在課堂上和同學老師分享我的看法。我也有我的苦衷，我的反應不夠快，我認為思考性的東西必須要反覆推敲，從各個角度來分析，然後還要思考如何將腦袋裡的東西用語言來表達出來。這是需要時間靜下心來做的事，我沒有辦法在上課的過程中進行思考。

問問題也是一樣的，如果問題的答案是很明確的，某個地方找得到答案的，這樣的問題提出來問人家，是不是表示自己懶得找答案，希望別人直接給你答案? 或是應該要問"哪邊可以找到這個答案"? 如果問題的答案是不明確的，是需要智慧的判斷與分析的，那這樣的問題又怎麼能夠期望人家立刻給答案呢? 如果馬上有答案的話，除非這個人早就想過這個問題，或是他已經被問過同樣的問題好幾次了，否則馬上得到答案是不是會有被應付了事的感覺?

同事昨天跟我說她班上有個很特別的學生，開學第一堂課她都還沒有開場白，那位學生劈頭就問："老師，為什麼人一定要競爭?" 同事說她不知道該怎麼回答，每次上課那位學生都用帶有攻擊性的態度問些奇怪的問題。我問她:"那為什麼你不問看看他有什麼想法? 問看看同學有什麼想法?" 她說這種方式行不通，問號一丟出去一定是你看看我，我看看你，然後全班低頭不語。

我後來仔細想想，那位同學的問題本身就有問題，它建立在一個不合實際狀況的假設當中。事實上，人，不一定要競爭；當問題的假設是有問題的時候，要怎樣求得正確的答案? 如果依照錯誤的假設來回答，那答案會對嗎? 如果用合乎常理的立場來回答，那是不是答非所問呢?

教改的問題在哪裡？

在我轉念教育之後，許多人都問過我對於教改的想法。從對於教育一無所知到寫完博士論文，一邊學習教育理論一邊觀察教育政策與施行狀況的演變，並以自己的學習經驗來應證各種教學理論的適用性，現在再回過頭來看教改，我整理出來這個概念圖：

當初教改的必要性是為了解決「升學主義」與「填鴨式教育」所帶來的負面影響：以單一次聯考成績為主的升學主義完全以考試成績為導向，使得學生課業壓力大，忽略了學業成績以外的學習；而單一教材讓填鴨式教育得以應付升學主義，卻造就了沒有創造力的書呆子。這兩大教育問題以解決學生課業壓力為首要，因此早期教改為了減輕學生課業壓力，從制度性的多元化入學與廣設高中大學著手；之後為了讓學生的學習更加靈活有創意，引進美國盛行的「建構式教學法」，並且依照美國的教育制度規劃「一綱多本」與「九年一貫」(我在九年一貫的地方掛個問號是因為我不覺得九年一貫的目的是用來解決任何教育問題的，只是為了一綱多本所作的配套措施)。

從我的概念圖裡面可以看到黃色的區塊是早期教改為升學制度所作的修正，粉紅色區塊是引進美國的教育制度與教育理念所作的改革。這些改革在草創期所看不到的問題，真正實行之後問題全出來了。老師及家長紛紛抱怨學生程度越來越低落，制度改來改去大家丈二金剛摸不著頭腦，結果學校還是得抽出時間來替學生做補救教學，還是一樣回頭走向填鴨式教育。在大家怪東怪西要求這個人道歉那個人下台之餘，教改的問題到底出在那裡？

依我所見，國內的教改早期走急救路線，頭痛醫頭、腳痛醫腳，大學門太窄就挖大一點，大家喜歡念高中不喜歡高職五專就多點高中少點高職；認為一試定終生壓力太大，就分散點壓力... 結果，大家可以看到的是，問題轉移到高等教育，學生也不見得快樂到哪裡去。這種情況就如我另外一篇文章中所提到的，壓力是處於一種平衡狀態的，少了這個壓力就多了另一種壓力。

近期的教改以美國模式為主軸，我在美國接受教育研究的訓練，我的指導教授就是美國教育改革的大師，這些教改方向本身當然是沒有問題的，只是一件衣服從阿督仔身上扒下來就直接套到台灣人身上，當然是不合身且難看至極。教育是百年樹人的工作，教改也是。我指導教授致力於美國教育改革五十年，到目前還在持續努力當中，他的教育改革理念是從根紮起，而不是去修改枝葉給別人看。對我而言，教改像傳教，不能強迫人家接受，但是越多人接受這樣的理念，越容易傳教成功。然而國內的教改卻是用專制的手段強迫老師們遵守政府制定的政策，在大部分老師都不了解教改的目標與理念之下，教學當然就是換皮不換骨，表面上都照著規定進行，事實上教育理念沒變，教學效果當然就青黃不接，不新不舊。

我並不是在責怪老師們不會教，我自己有三個姊姊兩個姊夫在當國小老師，罵人等於罵到自己。問題出在教育主管機關在制定教改施行細則時搞錯了重點，我懷疑這些人也不了解教改的方向與理念。這不是任何一個人可以負責承擔的錯誤，隨便找個人道歉或下台也無濟於事。

我不知道有多少人會看到這篇文章，我的分析沒有引經據典，沒有實際研究證據來證明我的說法，而且可能大家也沒興趣，只是提供給大家在怪罪與抱怨之餘另一種看事情的角度。

論文的功能

要講論文的功能，先要說明一下各種論文的區別。一般通常是以論文的內容所牽涉的領域來區分，像是科學論文、藝術人文論文、工程論文、醫學論文等等。在這裡我不做這樣的區分，而是以論文的形式來討論，例如期刊論文、研討會論文、博碩士論文。

這三種論文各有不同的目的。期刊論文主要的目的在於發表研究成果，以比較正式的形式向世人公告一個研究的來龍去脈與日後研究的可能性、未來的應用性等等，除了有宣示的意味之外，也用來作為奇他人的參考。研討會論文雖然大部分也都是用來發表研究成果，但是研討會的重點在於與其他人的互動，除了直接面對肯定或存疑之外，還可以得到不同角度的看法，刺激思考，以得到更好更周到的研究成果。

以上兩種論文都是人們常用來快速判斷作者研究能力的工具。博碩士論文卻不一樣。博碩士論文的主要功能是向口試委員呈現修業成果的工具。和期刊論文與研討會論文最大的不同點在於目標讀者只有口試委員，所以只要論文內容可以說服口試委員，或許口試委員拍手較好，或許還得花費一番舌加以解釋甚至談條件，就算其他的人都覺得這東西很爛也無所謂，只要口試委員們都簽了名，目的就達成了。

我在出國唸書之前曾經幫忙國科會計算計畫申請人的文獻發表點數，博士論文的點數當然是很多，可以得到15點，但是只有五年內的才算數。研討會論文是最少的，如果是有評鑑篩選的國際性研討會才有算點數。對計畫申請人最有用處的還是期刊論文，最高可以拿到45點。雖然很多人在批評這樣的計算方式，不過其實還是有些道理的。五年內的博士論文給高分是肯定申請人為博士論文所作的努力(不管過程順不順利，都是很辛苦的)，可是如果五年後還拿著那本博士論文招搖撞騙的話，那真是太不長進了。很多送國際性研討會的研究計畫書其實不容易被接受，所以被接受了當然要給予一點表揚，不過用來參加研討會的研究通常完成度不是很高，所以重要性就不如期刊論文了。期刊論文除了有篩選機制之外，還有來回更改與調整的過程，使得以發表的期刊論文的正確度與參考性增加了許多，當然就必須給予最高的分數。

不可否認的，對個人而言，博士論文的重要性絕對大於其他形式的論文，因為這關係到自己是不是能拿到學位。通常耗費最多時間與精神的是博士論文，因為在博士論文裡面沒有所謂的「共同作者」這件事，所以就算是跟別人合作一個大型的研究，也不可能在自己的博士論文裡面放入別人的data，只能就自己做的部份加以闡述。而寫論文就像在說故事一樣，一個好的故事要夠完整，不能讓人家感覺到一片一片銜接起來的樣子，也不能只講一半故事，另一半要看另一本故事書才行。只是，博士論文是用來展現一個人的研究能力而非努力程度，縱使研究做得很辛苦，有時候必須要捨棄一些努力的成果才能講出一個好故事。

教育的民主化思考

教育民主化的概念可能大家不是很熟悉，如果把它像建構主義一樣直接套用在台灣的教育系統，我想下場應該是差不多的。許多概念上的東西常常會因為「名字」產生誤解甚至因而誤用，就像之前所提到的scientific literacy一樣，如果直接從名詞本身去定義然後加以延伸的話，就會產生兩種不一樣的解釋與做法。

民主，字面上的解釋就是「以民為主」，可是如果就一般的認知把「選舉」與「民主」劃上等號的話，那真是太過於以偏概全了。同樣的，教育的民主化並不是讓學生來投票表決要不要考試或者要不要唸書，也不是學校組成教師會、家長會來參與校務就算是教育民主化，教育的民主化應該是在教學上以學生的需求為出發點，並且引導學生自主性的學習，進而能夠主動要求擴大學習範圍。

然而在現在這個號稱民主的社會之中，教育其實是極為專制的。我所談的教育專制也不是因為制度上的統一要求。教育上的專制來自於對學生在學習上的控制，教育主管單位為了「控制」而制定了許多規則，政府管學校，學校管老師，老師管學生... 層層控管之下，將學生的學習限制在框框裡面，久而久之，大家誤以為只有在這框框裡進行的才是學習，框框外的不叫做學習。

「學習」這個詞用多了，覺得自己好像是大陸人了... 大陸人所謂的「學習」就是我們常掛在嘴邊的「唸書」，我們的「主修」是他們的「專業」。這有點把話題岔開來了... 提到這個的主要原因不是我愛咬文嚼字，而是要強調「學習」的概念。有人把在學校裡的活動用「訓練」來代表，我認為這個詞只是提供了這個學校給了什麼樣的學習環境的訊息，不能代表學生一定學習了多少。如果說「教育」的目的是為學生的未來做準備，學校的功能就在提供環境(也就是適當的「訓練」)來讓教育更有效率。「學習」是另一回事，學習可以是有目的的，例如學開車是為了要能夠開車上路(或者有人是為了考駕照)，也可以是沒有目的、無意識中進行的，例如學習如何待人處事。但是我們會發現一個共通點，不管是教育還是學習，主體都在學生身上，不是嗎？這就是我要提教育民主化的主要原因。

如果學校教育的主角是學生，那老師的功能又是什麼？老師的角色和學校的環境設備一樣，都是用來輔助學生學習的。因為學生還在學習階段，還沒有修成正果，所以需要老師的指引與提攜，當學生迷失方向時，可以給予建議以供參考，而不是去「要求」學生該做些什麼事。

就像人民需要到達法定年齡才能行使選舉權，教育的民主化在中小學教育中的意義不大，但是我認為在高等教育中，學生應該要為自己的學習負責，從學習的過程中摸索思考未來的方向，並且為未來做準備。因為每個學生的方向可能不太一樣，因此太多的硬性規定有時候並不符合學生的需求。為了提升教育「品質」而設下過多的限制只會讓教育成果開倒車。因為當學生的努力只是為了滿足「限制」的時候，原本的最低門檻便成了目標，又如何能「提升」得起來？諷刺的是，這個以「學生都是懶惰的」前提所設下的許許多多規矩，到頭來真的訓練出許許多多懶惰的學生。

評鑑與測量

評鑑(assessment)與測量(measurement)常常因為統稱「評量」，所以被誤認為同一件事而混為一談。其實一般人比較會接觸到的應該是屬於「評鑑」的部份，例如期中考、期末考。評鑑的目的一方面在於了解學生學習的程度，另方面則是應該用來作為老師教學改進的參考；所以，考試成績不只代表了學生的學習表現，也是學生對老師打分數。教育上的「測量」則是用客觀的方式來評定學生的能力，用來作為他人對這個學生所具備能力的參考，例如智力測驗、性向測驗；這個能力的指標，代表了學生本身具備的知識與技巧，與老師的教學好壞是無關的。

評鑑與測量混為一談的話常會扭曲評量結果，甚至失去評量的意義。舉例說明，評鑑的目的是在了解學生是不是能夠吸收理解課堂上所教授的內容，如果將目的擺在區分出學生程度的話，有些學生可能不需要上課就可以名列前茅，有些學生可能努力了一整個學期，學了很多，可是還是得不到適當的鼓勵；或者評鑑的內容與教學不符，學生挫折感大，老師也無法了解自己的教學成果。

另外一個常見的錯誤是將評量結果拿來作錯誤的解讀，最明顯的例子就是「國中基本能力測驗」。從名字上其實可以很清楚了解基測的目的是在測量學生本身在測驗當時所具有的能力，為了特殊目的(高中入學參考)，所以能力指標僅用語文與數理能力來代表。但是因為大家無法脫離高中聯考的思維，將國中基測的結果認定為另一種形式的聯考，因此對於測驗的內容與結果斤斤計較：不可以超出課本範圍，課本太多本不知道該念哪一本，老師不會教讓學生考不好? 惡性循環的結果將學校變成大型補習班，老師得想盡辦法幫學生把所有版本的課本裡的所有知識整理起來「教」給學生，以免漏掉什麼會被家長怪罪教學不力；學生得用力把老師教的東西背起來，上學的最終目的變成是替基測做準備。

自從我轉行念教育之後，許多朋友會問我對於台灣教改有什麼看法？以上就是我的部份看法。教改失敗是誰的錯？嚴格說起來誰都沒錯，一團誤會罷了！